IVANA JEŽIĆ Uloga žena u sustavu odgoja i obrazovanja i problematika školovanja djece s teškoćama u razvoju

Ivana Perković Rosan

Profesorica povijesti umjetnosti i arhelogije Ivana Ježić većinu svoje karijere provela je kao učiteljica-mentorica likovne kulture i likovna terapeutkinja u Centru za autizam. Objavila je više od 30 stručnih članaka, a prošle godine izašla je i njena knjiga „Likovni poticaj i izazovi – metodika likovne kulture za rad s djecom s teškoćama”. O radu s djecom s teškoćama u razvoju, o važnosti likovne terapije kao i njenoj knjizi razgovarale smo s ovom iznimno zanimljivom stručnjakinjom.

Gotovo trideset godina radili ste kao učiteljica likovne kulture i likovna terapeutkinja u Centru za autizam u Zagrebu. Kakva su Vaša iskustva rada u području odgoja i obrazovanja, osobito u radu s djecom s autizmom i intelektualnim teškoćama? Koliko njima znači edukacijska inkluzija i kako im pomaže likovna terapija?

Dok su u sustavu odgoja i obrazovanja od jaslica do sveučilišta u izravnom radu najčešće najbrojnije žene – kao odgojiteljice, učiteljice, nastavnice i profesorice te stručne suradnice i pomoćno osoblje – i zapravo ga one održavaju – glas se njihov može čuti u medijima jedino onda kada dođu na istaknute položaje pa trebaju komentirati neki događaj, najčešće crne ili žute kronike. Kada dođu na položaj, često zahvaljujući političkoj podobnosti, osobnim vezama ili ideološkoj potpori, tada one i u medijima igraju predvidivu ulogu ovisnu o podupirateljima, sponzorima i interesnim grupama, uostalom kao i muškarci na većini istaknutih javnih položaja.

Ženska su mišljenja, čak i kada su najrelevantnija, uglavnom nebitna javnim medijima željnima senzacija i sklonima stereotipima, a u javnosti se objave o odgoju i obrazovanju, kao i reforme, provode „odozgor“ – najmanje pitajući i slušajući stručnjakinje i stručnjake koji imaju iskustva u praksi i trebat će ih provoditi u svakodnevnom radu na svim razinama.

Djeca s teškoćama često su izravne žrtve takve prakse: mi se deklariramo kao „inkluzivno društvo“ pa je i naš odgojno-obrazovni sustav inkluzivan, što znači da se istovremeno i u istim razredima redovitih vrtića i škola odgajaju i obrazuju djeca urednog razvoja, djeca s teškoćama i nadarena djeca. Međutim, odgojno-obrazovni rezultati učenika s teškoćama ne propituju se ni danas, a nisu se provela ni istraživanja prije široke inkluzije pred više desetljeća (kako je objašnjeno u knjizi Ljiljane Igrić i suradnika „Osnove edukacijskog uključivanja”, 2015., npr. »U Hrvatskoj već trideset godina traju rasprave o tome kako redovita škola nije spremna za uključivanje djece s teškoćama.« (str. 83), »Djeca s teškoćama pretežito su danas u redovitim školama.« (str. 329), ili: »Spori razvoj inkluzivne škole u Hrvatskoj nije omogućio komparativna istraživanja o ishodima provedene inkluzije« (str. 321).

Djeca s teškoćama u redovitim školama najčešće imaju tek pravo ulaza na ista vrata s ostalom djecom i sjedenje u školskim klupama. Inkluzija, prije svega drugoga, ima kao glavnu svrhu socijalizaciju – istovremeno djece s teškoćama i sredine u koju ona ulaze, a zanemarena je odgojna i obrazovna svrha škole.

Problematikom odgoja i obrazovanja djece i mladih osoba s autizmom bavim se od 1990. godine kada sam počela raditi kao učiteljica likovne kulture i likovna terapeutkinja u osnovnoškolskim odjelima Centra za autizam Zagreb, tj. s učenicima s poremećajem iz spektra autizma /PSA/ i učenicima s intelektualnim teškoćama /IT/. Oni su nama nepristupačni i ne razumijemo ih: često ne govore ili se služe kratkim, pa i nepotpunim ili nepotrebnim rečenicama. Za provođenje testiranja njihovih sposobnosti treba mnogo vremena i iskustva jer nemaju ni potrebe ni želje funkcionirati u našem sustavu komuniciranja, a dobivena nam dijagnoza malo kaže jer se i učenici s istom dijagnozom međusobno vrlo razlikuju. Stoga jedino ostvarena komunikacija otvara put za osobni kontakt i društvenu komunikaciju te za dvosmjerne poruke, tj. i za naše upoznavanje učenika i za njihovo prihvaćanje sadržaja odgoja i obrazovanja.

Mnogim je učenicima likovno-terapeutski pristup i likovno izražavanje najbolji put za dvosmjernu komunikaciju, a nerijetko i jedini. Mi trebamo željeti „čuti“ što nam djeca imaju za „reći“ (često odgovor ne ovisi o našem pitanju, ali uvijek je bitan), a bitno je i da djeca „prepoznaju“ i na svoj način „prihvate“ ono što im mi želimo i trebamo prenijeti u procesima odgajanja i poučavanja. Pritom su nužne stručne osobe koje će uspostaviti odnose povjerenja i suradnje u cijelome sustavu.

Likovna terapija i neverbalna komunikacija tu mogu biti od neprocjenjive pomoći. Izvješćuju li mediji dovoljno o tom i zalažu li se za poboljšanje, ili je to nebitno? Jeste li zamijetili da mediji pridaju važnost nositeljicama i nositeljima sustava odgoja i obrazovanja i problemima s kojima se svakodnevno moraju nositi? Da upozoravaju na nedostatak nužne potpore učenicima s teškoćama? Odgovorno tvrdim da se u koordinaciji i suradnji, uz prilagodbu odgojno-obrazovnih metoda individualnim potrebama svakoga djeteta i mlade osobe, može ostvariti najbolji mogući razvoj u raznim područjima života i školovanja velikoga dijela učenika s teškoćama. Međutim, učenici u edukacijskoj inkluziji u redovitim školama nažalost nemaju ni minimum pogodnosti: ni prilagođene okolnosti ni specifično kvalificirane i specijalizirane stručnjake za izravan rad kada je to učenicima potrebno.

Sustav pretpostavlja da učiteljice i učitelji, nastavnice i nastavnici, u istome razredu mogu istovremeno odgajati i obrazovati i učenike tzv. urednoga razvoja, nadarene učenike i učenike s teškoćama, za svaku kategoriju učenika pisati planove za dnevne, mjesečne i godišnje izvedbene programe i individualne pripreme za svakog učenika/učenicu s teškoćama, kao i redovita izvješća, voditi e-dnevnike da javnost može neprestano kontrolirati cjelokupan rad i, naravno, održavati komunikaciju s roditeljima, neprestano se prilagođavajući različitim zahtjevima nekompetentne javnosti i nastojeći da svi budu zadovoljni. Međutim, omalovažavanje i preopterećivanje učiteljica i nastavnica (naravno i malobrojnih kolega) te nekoliko takozvanih reforma odgoja i obrazovanja „odozgor“ a ne iz prakse, za posljedicu imaju sve slabije znanje učenika na maturi i stalni odlazak učiteljica i učitelja iz sustava. Rješenje se je u inkluzivnome sustavu pokušalo naći angažiranjem priučenih pomoćnika u nastavi za neke učenike s većim teškoćama te produljenjem dnevnog vremena boravka svih učenika u školi – čime se rasterećuju zaposleni roditelji, ali dodatno opterećuju učitelji, kao i angažiranjem nekoliko stotina psihologa kao naknadom za povećanje broja učenika sa slabima koncentracijom i socijalnim vještinama te povećanom depresivnošću i anksioznošću, uza sve češći nedostatak motivacije za učenje i stjecanje znanja.

Dosad se promicala igrifikacija odgojno-obrazovnih procesa uz učiteljsku obvezu da izrađuju video i multimedijske alate koji mogu lakše privući učeničku pozornost nego predavanja, vježbe i pisanje bilježaka, školskih uradaka i domaćih zadaća, ali ne znamo kako se provjerava znanje. Sada se već govori i o školi s predmetom bez određenog sadržaja i bez ispita (Škola i zajednica / ŠIZ), tako da učenici odlučuju što ih zanima i kojim se „problemom žele baviti“ sa svrhom zagovaranja promjena u društvu, npr. različitim oblicima građanskog, ekološkog, ženskog, istraživačkog, socijalnog ili drukčijeg aktivizma pa glavna predmetna tema, prema dogovoru učenika, mogu postati beskućnici, ovisnost o kockanju, seksualna tematika, rodna ravnopravnost, medijske opasnosti itd. U tako dogovorenom sadržaju novoga predmeta već tri godine sudjeluje oko 2000 učenika u 111 hrvatskih škola, baveći se suvremenim pojavama.

Svima je poznato da svake godine ima sve više djece s teškoćama, a ove školske godine čak 4000 djece nije dobilo odobrenje za upis u 1. razred. Osim učenika s dijagnosticiranim teškoćama (kojih može biti najviše 3-5 u jednome razredu, ovisno o vrsti teškoća), među učenicima koji su već u sustavu ima velik broj učenika s „nekim oblikom“ teškoća koji nemaju „dijagnoze“, ali također trebaju primjeren pristup i prilagođene metode poučavanja (individualizirane postupke), a katkad i prilagodbu sadržaja. Realno vrjednovanje njihovih rezultata prešutno se smatra stigmatizacijom pa su učenici pod pritiskom roditelja najčešće ocijenjeni visokim ocjenama koje ne odgovaraju znanju. Je li nepoželjno povećanje troškova školovanja dovoljan razlog da se o toj temi ne govori u medijima – iako to priječi ostvarenje prava djece na odgoj i obrazovanje?

Prošle godine ste izdali knjigu „Likovni poticaj i izazovi – metodika likovne kulture za rad s djecom s teškoćama”, možete li nam malo reći o knjizi i koliko ste na njoj radili?

Inovativnu i složenu likovnu metodu za odgoj i obrazovanje djece s teškoćama pomoću likovnih aktivnosti počela sam izgrađivati od prvoga dana kada sam počela raditi u Centru za autizam. Odmah sam uočila da je terapeutski pristup prijeko potreban u poučavanju te počela čitati svu dostupnu literaturu o likovnoj terapiji, provjeravajući naučeno u praksi i preispitujući primjenu postupaka u svakodnevnome radu s učenicima.

Uskoro sam počela u člancima pisati o iskustvima u radu s učenicima s teškoćama. Zbog velika interesa edukatora u inkluzivnoj edukaciji da dobiju pomoć za poučavanje djece u vrtićima i učenika s teškoćama u razvoju u školama,  počela sam ubrzo i držati predavanja za edukatore svih profila o pojedinim vidovima likovnoga rada (koji pomažu u rehabilitaciji i poticanju motivacije, o pomoćnim postupcima i alatima, načinima vođenja učenika i intervencijama, neverbalnoj komunikaciji itd.), kao i radionice o načinima pristupa djeci s teškoćama i njihova vođenja tijekom aktivnosti. Zanimljivosti i primjenjivosti mojih predavanja o konkretnim postupcima u radu s djecom nedvojbeno su pridonijeli mnogobrojni učenički likovni radovi kojima sam uvijek ilustrirala tekst i za koje smatram da moraju biti neizostavan dio izlaganja svake teorije. Tako sam uživo došla u dodir s više od tisuću kolegica (i malo kolega) raznih struka koje su željele i učenicima s teškoćama omogućiti sudjelovanje u aktivnom neposrednom učenju. Među njima su neke kolegice prisustvovale i više puta na mojim predavanjima i radionicama, a smisao toga osvijestila mi je jedna kolegica u Dubrovniku koja je nakon 6 predavanja s pripadajućim radionicama (svaki put u trajanju od 3 sata) u organizaciji gospođe Silve Povše Capurso kao suradnice Poliklinike za zaštitu mentalnog zdravlja pri Općoj bolnici u Dubrovniku rekla: „Doći ću uvijek kada držite predavanje ili radionicu, svaki dan Vas se sjetim u radu s djecom“. Pritom nije mislila na mene osobno, nego na upoznavanje metode i postupaka koji djeci s teškoćama pobuđuju zanimanje i omogućuju pristup sadržajima odgoja i obrazovanja.

Takve reakcije navele su me da svoja iskustva podijelim u obliku javno dostupnog likovnoga priručnika te sam napisala tekst i povezala ga s oko tisuću učeničkih likovnih radova koji dopunjuju tekst i „svjedoče“ kakvi su pristupi korisni, kakvi se postupci mogu primijeniti i kakvi se rezultati mogu postići. Zbog veličine rukopisa osnovni je tekst otisnut u knjizi, a gotovo se polovica sadržaja nalazi u e-sferi Školske knjige kao mnogobrojna dodatna objašnjenja i ilustracije (dostupni pomoću pristupnoga kôda u svakoj knjizi).

Priručnik “Likovni poticaji i izazovi. Metodika likovne kulture za rad s djecom s teškoćama” može se primijeniti u svakodnevnom radu u odgoju i obrazovanju, edukacijskoj rehabilitaciji, socijalnoj skrbi i zdravstvu, pri terapijskim, komunikacijskim, kreativnim i rekreativnim likovnim aktivnostima sa svom djecom, a „dragocjena je pomoć“ u radu s djecom s teškoćama (kako je opisan na stranicama Školske knjige). Samo u redovitim razredima ima u edukacijskoj inkluziji 30.000 do 40.000 učenika s teškoćama, a djeca s teškoćama nalaze se i u ustanovama za rehabilitaciju, gdje također mogu likovno stvarati, te u Centrima za odgoj i obrazovanje kao školama s posebnim uvjetima odgoja i obrazovanja, gdje imaju u primjerenim uvjetima i razrednu i predmetnu nastavu likovne kulture kao i radionice za razvoj kreativnosti.

Koliko sam dugo radila na likovnome priručniku za rad s djecom s teškoćama? Skupljala sam iskustvo preko tri desetljeća, a i nadalje učim, istražujem i objavljujem radove o raznim vidovima problematike obrađene u priručniku, pišem članke i sudjelujem na konferencijama povezanim s različitim područjima nužnim za napredak djece s teškoćama, a korisnima svoj djeci.

Zanimljivo je da ste kao diplomirana povjesničarka umjetnosti i arheologinja ipak umjesto arheološkim nalazištima gotovo cijeli život posvetili likovnom izričaju i radu s djecom. Koliko Vama znači likovna umjetnost i slikanje?

Oduvijek sam voljela različite likovne aktivnosti i radila nešto likovno u slobodno vrijeme. U roditeljskom sam domu uništila glazuru drvenih stolova i zamrljala ili obojila više ručno pletenih ili kukičanih čipkanih stolnjaka koje je napravila moja vješta i nadarena mama. Kao mlada osoba crtala sam i slikala pod vodstvom izvrsnog učitelja Likovne kulture profesora Julija Papića u Klasičnoj osnovnoj školi, radila različite likovne radove kao slobodnu aktivnost pod vodstvom akademske slikarice Vesne Šojat u organizaciji Klasične gimnazije te se susrela prvi put s mnogim umjetničkim djelima preko dijaprojekcija profesorice Likovne umjetnosti Zdenke Ajduković (kasnije Bernardi). Kao studentica čitala sam mnogo knjiga iz povijesti umjetnosti i proučavala kataloge muzeja. Godinama sam putovala, često auto-stopom, ali i drukčije, sa svojim budućim suprugom, i upoznavala mnogobrojne gradove s dvorcima, urbanističkim i arhitektonskim te kulturnim spomenicima, s bogatim muzejima i crkvama od Rima, Pariza, Amsterdama, Münchena i Budimpešte do Grčke i Carigrada. Učila sam tehniku batika na ljetovanju francuskih i njemačkih studenata u Maria Laachu. Velik broj djela moderne umjetnosti upoznala sam na Azurnoj obali gdje sam kao studentica umjetnosti pod pokroviteljstvom francuske vlade usavršavala francuski, a s neeuropskom umjetnošću upoznavala sam se na putovanjima u Aziji, SAD-u i Kanadi. Tijekom mnogih godina slikala sam mnogobrojne (uglavnom apstraktne) božićne i uskrsne čestitke te pozivnice, npr. za obiteljske i prijateljske proslave. Pored toga, mirovanje u trudnoći iskoristila sam da napravim više stotina komada male keramike kao osobni nakit, privjeske, magnete ili božićne ukrase, slikala sam na staklu itd.

Oduvijek sam lako uspostavljala komunikaciju s djecom. Nakon diplome uspješno sam radila na zamjenama u osnovnoj školi kao predmetna učiteljica Likovne kulture i u srednjoj školi kao nastavnica Likovne umjetnosti.

Nastavu u Centru za autizam u razredima učenika s intelektualnim teškoćama, u kojima je zbog teškoća bilo 8 do najviše 12 učenika u razredu, također sam mogla uspješno voditi. No, usprkos iskustvu i svim pedagoškim predmetima koje sam na studiju slušala i položila (pedagogija, didaktika, psihologija, metodika poučavanja), često sam u radu s učenicima s teškoćama iz spektra autizma bila potpuno bespomoćna: oni nisu „čuli“ moje „riječi“ i nisu primjereno „reagirali“ na moje upute. Stoga sam prešla na neverbalnu komunikaciju i na kontroliranu likovnu igru likovnim materijalima, različitim priborom i upoznavanjem tehničkih postupaka. U rad me je vrlo kratko uvela kolegica koja je na drugim lokacijama Centra bila zaposlena kao likovna terapeutkinja u programu za predškolce s autizmom, odnosno za odrasle osobe s autizmom. U upoznavanje edukacijsko-rehabilitacijskih postupaka (fizičko vođenje, zajednički rad i dr.) uvele su me kolegice – edukacijske rehabilitatorice u Centru te je ubrzo ostvarena prva pretpostavka za napredak: većina učenika počela je prihvaćati neki oblik likovnoga rada.

Nakon sustavnoga provjeravanja u Centru koji od mogućih likovno-terapijskih pristupa odgovaraju pojedinim učenicima te se mogu primijeniti u radu (terapija igrom, kromoterapija, kreativna terapija, radna terapija, pozitivna terapija te, kasnije i s odabranim učenicima, i analitička psihoterapija), likovne su aktivnosti mnogim učenicima postale zadovoljstvo, a nekima donijele i veliku radost. Razvili su sklonost za likovni rad i spremnost na različite izazove. Neki su, pak, trebali više vremena da prihvate pokoji zadatak: ipak, među onima koji su se teško prilagođivali vježbanju i učenju, neki su učenici polako, nakon početnih trganja olovaka i papira uz razbacivanje materijala po razredu, počeli rado dolaziti, čak i trčati u likovni kabinet i tražiti još više zadataka, ili me čak primati za ruku kad bi me vidjeli na hodniku škole i vući da ih odvedem u likovni kabinet.

S razvojem osnovnih vještina i motivacije mogla sam naglasak staviti na likovno područje jer je želja za likovnim aktivnostima bila dobro polazište za dogovor o temeljnim jednostavnim pravilima komunikacije i ponašanja pri radu. Naravno da je svaki dio poučavanja i vođenja trebalo prilagođivati osobitostima pojedinih učenika, stalno pratiti reakcije te fleksibilno modificirati vježbe. Likovne vježbe, upoznavanje likovnoga jezika i materijala te neverbalno izražavanje vodili su k individualno izgrađenim vještinama likovnoga stvaranja i učenicima otvarali nova, zanimljiva i čarobna područja. Aktivnim likovnim radom spontano su sve više učili, istraživali, otkrivali, prihvaćali različite poticaje i izazove te postajali sve zadovoljniji svojim radom ili igrom, jačali samopouzdanje i stjecali osobni osjećaj afirmacije.

Međupredmetno povezivanje različitih odgojno-obrazovnih sadržaja pomoću aktivne likovne obrade vizualnih predložaka učenicima je širilo interese i znanja i razvijalo vještine. U posjetima muzejima, galerijama i različitim ustanovama (ALU, Knjižnice Grada Zagreba, NSK, kazališta i dr.) te gradskim ulicama, trgovima, kulturnim spomenicima i parkovima, učenici nisu samo mnogo naučili nego i uživali.

Opsežna likovna metoda s likovno-pedagoškim i likovno-terapijskim postupcima ima naglasak na radu rukama (koristeći se uglavnom likovnim materijalom i priborom) te na upoznavanju elemenata likovnoga jezika, a upoznavanje različitih sadržaja te umjetničke i kulturne baštine bitno je za izgradnju opće kulture i identiteta učenika. U takvim je nastojanjima u prvi plan došla moja povijesno-umjetnička naobrazba s nastojanjima da učenici upoznaju umjetnička djela i kulturne spomenike hrvatske i europske baštine. Listali smo knjige i komentirali umjetnička djela te izabirali predloške za vježbanje opažanja i poticanje likovnoga oblikovanja te kreativnoga izražavanja likovnim jezikom.

U pogledu poticanja individualnosti i kreativnosti, svi su učenici, usprkos sustavnoj primjeni zahtjevnih postupaka i zadataka, imali slobodu da zadatke rade „na svoj način“, prilagođujući svoje naglaske, oblikovanje i likovne osobitosti izražavanja svojem senzibilitetu, „viđenju“ i interesima. Kolikogod učenika dobilo isto umjetničko djelo kao poticaj za likovni rad, najčešće je svatko našao „drukčije rješenje“ za zadani likovni problem. Mnogi su učenici razvili „svoj“ individualno obilježen likovni izričaj. Vodstvom likovni pedagozi i trebaju poticati raznolikost likovnoga izražavanja, a ne „gušiti“ autentičnu individualnu originalnost učenika. No to ne umanjuje njihovu odgovornost za likovnu naobrazbu učenika, i teorijsku i u praksi.

Ti su učenički likovni radovi djece s teškoćama često privlačili pozornost stručnjaka, bili prihvaćani na izložbe i natječaje u Hrvatskoj i u inozemstvu te su mnogi učenici i učenice dobili nagrade i priznanja na natječajima za cjelokupnu učeničku populaciju. Izložbe likovnih radova učenika uvijek su pobuđivale veliko zanimanje kao svjedočanstvo raznolikosti i kvalitete likovnoga stvaranja.

Najgore što možemo napraviti djeci s teškoćama jest sažalijevati ih, zločin je zanemarivati ih, a najbolje što možemo učiniti jest omogućiti im cjelovit razvoj te otkriti i podupirati njihove potencijale.

Odgovorno tvrdim da neka djeca s teškoćama u likovnome području mogu napraviti kvalitetnije, originalnije te mnogo zanimljivije likovne radove nego većina djece takozvanoga urednog razvoja bez motivacije i potpore u likovnome učenju. Djeci s teškoćama naobrazba, interes za likovni rad i razvoj potencijala omogućuju izvrsne rezultate onda kada su motivirani te imaju primjereno vodstvo i pogodne okolnosti za rad i napredak.

Kakva je danas situacija, je li važnost likovne terapije dovoljno prepoznata? Jesu li odgojno-obrazovni, socijalni i zdravstveni sustavi počeli osiguravati uvjete za razvoj i napredak djeci s teškoćama?

Što se tiče likovne terapije, vratit ću se na Vaše pitanje o mojoj „arheološkoj“ naobrazbi. Ona me je naučila da o nađenim predmetima nešto možemo „saznati“ jedino upoznavajući kontekst pomoću tradicionalnih, ali i inovativnih novih metoda, a u pedagoškome radu to su osobne karakteristike učenika s teškoćama i znaci (ne)prihvaćanja životnih situacija, odnosno reakcija na njih. Učenike u razredu – ako ignoriraju naše riječi, ne odgovaraju na pitanja, ne komentiraju zbivanja – ne možemo upoznati, pa ni „razumjeti“ što se s njima događa. Niti najbitnije podatke potrebne za pedagoški rad ne možemo dobiti od djece koja nam se pokazuju kao neverbalna ili kao da su na kognitivno nedovoljnoj razini za školovanje, osobito ako ne možemo uspostaviti komunikaciju s njima. Komunikacijske teškoće u početku školovanja još otežavaju čest nedostatak motivacije za rad ili nerazvijenost dobrih navika u ponašanju – poput prihvaćanja zadatka, ustrajnosti i zalaganja u radu, komunikacije s voditeljem i suradnje u zajednici.

Likovna je terapija „otkrivena“ pred sam kraj 19. stoljeća kada je primijećeno da su se hospitalizirani bolesnici u psihičkim ustanovama, koji su se bavili slikarstvom, brže oporavljali od drugih bolesnika. Na prijelazu stoljeća likovne su se aktivnosti počele terapijski razvijati i primjenjivati radi bržega i kvalitetnijega oporavka pacijenata. Od početka 20. stoljeća proširila se je i modificirala primjena likovne terapije na rad u vrtićima, s obiteljima, s djecom s različitim teškoćama, s ovisnicima, bolesnicima s kroničnim i terminalnim bolestima, u domovima umirovljenika, u rekreativnim i kreativnim aktivnostima slobodnog vremena itd.

Likovna se terapija kod većine djece s većim teškoćama pokazuje kao najbolja ili čak jedina metoda koja otvara različite mogućnosti napretka u edukaciji s rehabilitacijom. Različiti oblici terapija ublažuju napetost i uznemirenost te osnažuju djecu, npr. terapija igrom kao spontana uporaba materijala, ljekovito djelovanje boja u kromoterapiji koja dobro djeluje na smanjenje depresije, tuge, anksioznosti i duševne nestabilnosti, radna terapija koja produljuje vrijeme rada, razvija vještine i koncentraciju, ili kreativna terapija koja razvija inovativnost i stvaralačku aktivnost na raznim razinama. Sve one upotrijebljene u pravim okolnostima i na pravi način oporavljaju duševno i fizičko stanje učenika te dobro djeluju na njihovo mentalno zdravlje. Analitička psihoterapija omogućuje upoznavanje bitnih, a skrivenih, čimbenika podsvijesti, potreba i želja. Pozitivna terapija omogućuje otkrivanje i njegovanje osobina i pristupa u poučavanju na kojima možemo graditi oporavak i razvijati interese. Katkad nas likovno-terapijski radovi, i kada to ne istražujemo i ne očekujemo, upozoravaju što trebamo s pojedinim učenicima „odraditi“ da se opuste i napreduju odnosno što trebamo „izbjegavati“ da izbjegnemo nepotrebne frustracije. Potisnute emocije ni osobe bez teškoća uglavnom ne mogu osvijestiti, prepoznati i opisati, a to najčešće čak ni ne žele – možda osjećajući da su to bitni dijelovi njihove osobnosti ili možda zato što su ih s pravom potisnuli (te tako treba najčešće i ostati dok se ne steknu uvjeti za njihovo upoznavanje i raščišćavanje). Likovna terapijadjeluje na nesvjesnoj razini i likovni izričaji nisu lako prepoznatljivi neupućenima te ne nanose štetu osobama, a mogu pridonositi dobrobiti. Ako potičemo pozitivan pristup svakoj osobi u terapijskom postupku, kao i životu u njegovoj cjelovitosti, djeca s teškoćama mogu nam pomoću likovno-terapijskih crteža mnogo reći o sebi i svojoj okolini, što prihvaćaju i što je korisno za rad s njima, za što imaju strpljenja i što ih veseli, a s druge strane što ih frustrira ili plaši. Tako mogu poslati i likovni „poziv u pomoć“ te dobiti poticaj za poboljšanje svojega stanja.

Likovna terapija, nažalost, nije prisutna u odgojno-obrazovnim, socijalnim i rehabilitacijskim ustanovama, a čak se i u dijagnostici i liječenju, u ambulantama i u bolnicama u sklopu nastave u bolnici malokad primjenjuje. Malobrojni školovani likovni terapeuti skoro isključivo rade privatno te je terapija skupa, čak i nedostupna u velikim dijelovima Hrvatske – osim u nekim velikim gradovima. Priučeni i samostalno educirani učitelji samo u manjem broju centara za odgoj i obrazovanje s posebnim uvjetima odgoja i obrazovanja te ustanova za rehabilitaciju rade kao likovni i glazbeni terapeuti (dok su kineziterapeuti već dulje vrijeme fakultetski školovani te su, kao i muzikoterapeuti, katkad i zaposleni u medicinskome sustavu).

U školskim programima već su desetljećima u satnici zakinuti formativni predmeti poput likovne i glazbene kulture koji (više od informativnih predmeta s obiljem podataka za pamćenje) pomažu u izgradnji osobnog, društvenog, kulturnog, nacionalnog, vjerskog i etičkog identiteta učenika – što je bitno u odrastanju učenika kao mentalno zdravih osoba.

Danas se ipak zapaža pomak u organizaciji poučavanja učenika s teškoćama. Pred više su godina pri Ministarstvu osnovana povjerenstva za izradu specifičnih predmetnih programa za rad s učenicima s teškoćama, a zapažaju se i pokušaji uvođenja modularne nastave tako da razina poučavanja bude primjerena sposobnostima učenika pa da tako razvija i potencijale učenika s teškoćama. Nužno je osigurati optimalne uvjete za napredak svim učenicima, kao i stručnu potporu učenicima s teškoćama, i nadam se da će se prilagođeni programi provoditi na korist njihova cjelovitog razvoja. Time će se također omogućiti veći napredak učenicima koji mogu i žele više i kvalitetnije učiti nego što je to sada u prosjeku moguće, a nadajmo se da će se i rad učitelja smjeti više usmjeriti na dobrobit učenika, a da će im se smanjiti administracijski zahtjevi, kao i prigovori nekvalificirane javnosti.

Čime se trenutno bavite, imate li u planu neku novu knjigu?
 
Već dugo pripremam knjigu o širokoj primjeni likovne terapije u odgoju i obrazovanju djece s naglaskom na dobrobiti primjene terapijskih metoda i postupaka. Preko tri desetljeća držim predavanja i radionice na kojima je dosad sudjelovalo više od tisuću zainteresiranih stručnjaka raznih profila, uglavnom odgojno-obrazovnih struka te sam na temelju iskustva uvjerena da učiteljice i učitelji žele unaprijediti i osuvremeniti svoje poučavanje, i to im sustav odgoja i obrazovanja treba omogućiti. Također pišem o specifičnostima poučavanja i terapijskih postupaka pomoću likovnih aktivnosti te aktivno sudjelujem u više dugoročnih projekata civilnoga društva koji ovise o financiranju i povezani su s prioritetima državnih i lokalnih vlasti. Voljela bih ovladati i nekim novim vještinama koje šire  mogućnosti poboljšavanja rada s djecom s teškoćama.

Nastojim pratiti i stručnu literaturu, koliko god uspijem. Sudjelujem i na konferencijama o važnosti umjetničke i kulturne baštine za odgoj i obrazovanje te cjelovit razvoj učenika. Osobito mi je važno svoja iskustva i promišljanja potkrijepiti učeničkim likovnim radovima kao svjedočanstvom što sve mogu napraviti djeca i mlade osobe s teškoćama kada su sustavno školovani te aktivnim likovnim radom upoznaju mnogobrojna područja školskih predmeta i međupredmetnih tema – od književne i društvene baštine, pučke i visoke umjetnosti, zdravlja i gospodarstva, obrta, poduzetništva i slobodnih aktivnosti, do suvremenih tema bitnih za demokratsko građansko društvo, zaštitu životinja, prirode i okoliša, aktivnosti u zajednici te za upoznavanje i očuvanje kulturne baštine.

Ovdje mogu uputiti osobe zainteresirane za problematiku odgoja i obrazovanja, društvene destigmatizacije i afirmacije djece i osoba s invaliditetom, u kojoj se nalazimo već desetljećima, na moj likovni priručnik i par novijih članaka koji su javno dostupni preko internetskih poveznica. Oni žele potaći zanimanje u javnosti te dijalog i suradnju između različitih ministarstava i mjerodavnih službi radi poboljšanja odgoja i obrazovanja, zdravstvene zaštite i socijalne skrbi za djecu s teškoćama, kojih svake godine ima sve više i sve su vidljivije posljedice zapostavljanja rada s njima:

– Ivana Ježić, „Likovni poticaji i izazovi. Metodika likovne kulture za rad s djecom s teškoćama (u odgoju i obrazovanju, edukacijskoj rehabilitaciji, socijalnoj skrbi i zdravstvu, pri terapijskim, komunikacijskim, kreativnim i rekreativnim likovnim aktivnostima)“, Zagreb: Školska knjiga, 2022. (zapravo izišao iz tiskare za Interliber u studenome 2023.)
 
– Ivana Ježić, „The Role of Visual Art Therapy in the Education System. Uloga likovne terapije u sustavu odgoja i obrazovanja,” u: Umjetnost i kreativnost u obrazovanju, Zbornik radova ACE 2020., (ur.) Marija Cestarić, Antonija Šimrak Balić i dr., Zagreb: Hrvatski časopis za odgoj i obrazovanje, Učiteljski fakultet Sveučilišta u Zagrebu, 2021., 85-140. [24.3.2022.]
 
– Ivana Ježić, „The Importance of Teaching and Applying the Visual Art Language in the Contemporary Educational System. Važnost poučavanja i primjene likovnoga jezika u suvremenome odgojno-obrazovnome sustavu,” u: Umjetnost i kreativnost u obrazovanju. U polju umjetnosti, Zbornik radova ACE 2022., (ur.) Marijana Županić-Benić, Marija Cestarić, (gl. ur.) Antonija Balić, Zagreb: Učiteljski fakultet Sveučilišta u Zagrebu, 2023., 265-297.[13.6.2023.]

Zaključno želim skrenuti pozornost na nužnost izražavanja poštovanja učiteljicama, odgojiteljicama i nastavnicama, kao i muškim kolegama, i stručnomu, tehničkomu i pomoćnomu osoblju u sustavima. O njihovu ugledu u društvu ovisi i uspješnost njihova djelovanja. Želim naglasiti i nužnost poboljšanja primjerene inkluzije u području odgoja i obrazovanja. U vezi s inkluzijom, navest ću za kraj poticajnu misao Diane Richler, bivše predsjednice Inclusion International:
 

Inkluzija nije strategija koja pomaže da se netko uklopi u postojeći sustav i
društvene strukture: inkluzija treba te sustave i strukture tako preoblikovati
da postanu bolji za svakoga. Inkluzija znači stvaranje boljega svijeta za sve.